作者简介：*王晓丹（1992-），女，山西大学马克思主义哲学研究所博士研究生，研究方向：教育哲学、终身教育;桑宁霞（1964-），女，山西大学继续教育学院教授、硕士生导师，研究方向：成人教育、社区教育。（山西太原030006）。
文章来源：中国成人教育 2022,(07),3-11
摘 要：终身教育从其产生开始就与“边界”有关。在理念向度，终身教育具有“无边界”的逻辑特征，具体体现在终身教育“无边界”逻辑实现的历史必然性、图景显现以及逻辑演绎方面。在现实向度，由于人的有限性、时空的复杂性、教育内在发展规律引发的边界，造成终身教育的“有边界”逻辑实现，并具体体现在现实选择性、图景聚合以及逻辑演绎方面。在实现逻辑向度，实现终身教育边界“最大值”的逻辑路径有以下方面：于有限之中趋向无限助力生命“冒险”、超脱时空限制建构“共在”系统、以价值赋能终身教育的无限可能性。
关键词：终身教育;边界;逻辑;终身教育图景;逻辑实现
基金：2021年度国家社会科学基金教育学重大课题“中国特色现代教育学体系发展与创新研究”（项目编号：VAA210003）。
终身教育自古有之，在20世纪60年代作为一个概念得以产生。现如今，终身教育已从理念转向实践，作为一种蕴含丰实生命的体系，引导教育走向新的变革。在发生学视域看来，终身教育从其产生开始就与“边界”有关。依据阿伯特（Abbott）的观点，处于某社会空间的临近区域存在两个及以上的差异，就会产生边界[1]。边界即限度，事物因边界而具有区别于其他事物的本质属性。认识边界，对于把握事物的质的规定性至关重要。认识终身教育同样如此，把握终身教育的边界，理清终身教育的本质属性，将对终身教育理论研究和实践发展大有裨益。关于终身教育的边界，目前学界并非不言自明，还缺乏比较系统、全面和深入的研究。如图1所示，从理念与现实层面梳理终身教育的边界逻辑，理清终身教育从“无边界”到“无中之有”的“有边界”逻辑实现，最终基于实现逻辑找出“有中之大”的终身教育边界“最大值”。这既是终身教育理论深入发展的必然要求，也是终身教育实践进一步推进的时代呼唤。
一、终身教育的“无边界”逻辑实现
终身教育的“无边界”逻辑实现是纾解终身教育边界逻辑的起点。终身教育最初被视为一种理念，处于概念阶段[2]，并表达出“具体的人”[2]“教育过程的统一性和连贯性”[2]“占据人类活动的全部”[2]“与身体上各种形式的无能作斗争”[2]等诉求，视教育为“持续不断的过程”[2]。从理念向度来分析，处于概念阶段的终身教育体现出“人人、时时、处处”的“无边界”逻辑特点。“不穷始末，不足以视全貌。”分析终身教育的边界逻辑，应当从终身教育肇始的理念向度开始。（一）“无边界”之历史必然
依循社会历史背景而生的终身教育，必然附带着历史的基因，“无边界”逻辑的产生是遵循历史发展规律的必然结果。1. 理性的祛魅：从工具理性到价值理性。
在马克斯·韦伯（Max Weber）看来，现代性的基本特征是理性化，工具理性以期待作为条件或手段，强调行为的目的，价值理性强调对行为的无条件信仰[3]。因此，前者体现出功利性，后者体现出超越性[4]。事物本身无所谓理性，正是人们对待事物的不同态度导致了理性化概念的产生。在20世纪50年代之前的大工业生产阶段，工具理性的急剧膨胀导致价值理性的渐次旁落，战争、环境污染、文化危机隐患频传，个人和社会的命运危若累卵。在社会危机之下，人们开始反思极端崇尚工具理性的弊端，价值理性受到关注。在政治民主方面，强调人权和民主的政治意识要求教育民主。政权更迭使政治基础、结构发生改变，经历战争痛苦的人们迫切希望政治的稳定，而政治稳定依赖于有能力的人承担责任，也依赖于人们改变思想、道德风尚以及人与人之间的关系。人的生存状况和人性的发展息息相关，人的“体力”对人的“道德”和“智力”影响深远[2]。这些政治诉求对教育提出了新的要求：扩大教育的受众边界，对国家的每个公民进行良好的教育，提升他们消费和享受文化成果的机会。2. 价值的倾斜：从社会价值到个体价值。
价值是体现在主客体之间需要与满足的关系[5]。从历史角度看，人类社会的教育价值取向经历了社会本位论与个人本位论、科学主义与人文主义的争论[6]。20世纪50、60年代之际，教育价值从社会价值到个体价值的倾斜，催生了人们对教育时间的“无边界”需求。首先，科技的更新加速了社会发展的步伐，旧有的理论、认识不能适应变化加快的世界；其次，传统文化出现危机，并向同喻文化、后喻文化过渡；再次，个体面临众多信息的选择、接收、理解及实践，单一模式信念崩塌，思想意识形态的危机迫切要求教育对人的智力、情感和想象等方面施加引导；最后，身体与精神的脱轨，致使人的发展出现扭曲。与此同时，如何使用闲暇时间将对人的发展起着重要的影响，这就要求教育为人们提供积极的引导，教人们如何合理使用闲暇，从而实现生产劳动与闲暇的交替进行。总而言之，在“流动的社会”之下，人唯有学会学习，延长接受教育的时间边界，不断更新自己的知识和技能，才能适应飞速发展的社会，才能填补生命的空白，从而实现人更好地发展。3. 场域的裂变：从封闭场域到开放场域。
“场域”（field）即各种位置间客观关系的网络或构型[7]。在布迪厄（Pierre Bourdieu）看来，场域是一个相对独立的社会空间，社会是由无数个“小场域”组成的“大场域”。场域是关系的系统，场域与场域之间存在空间的“博弈”，使得场域之间的关系形成力量的构型。依据布迪厄的观点，教育场域是社会场域的一部分，二者处在一定的关系系统中。在终身教育产生的20世纪60年代，教育场域、社会场域正经历着从封闭到开放的关系转变，为终身教育“无边界”逻辑的出现奠定了场域基础。在教育场域内部，学校教育因循守旧，使教育发展受到梗阻。二战后，学校数量“爆炸式”扩张，却与质量和现实严重脱节[2]。传统的学校教育已不再适应教育自身的发展规律，受到“不上任何学校”等“非学校化”论的质疑，从而为扩大教育场域边界提供了孕育的土壤。在教育场域外部，人口增长扩大了教育需求，维持人与自然的平衡需要扩大化的教育场域来发挥作用。面对激增的教育需求，继续扩张学校教育无疑是虚妄，“教育=学校”“受教育=入学”的传统观念遭到颠覆式的检视与重构，教育“发生在传统教育机构之外”[8]初显端倪。发生在教育场域内外的关系裂变，使得教育场域发生无限扩张趋势，“从自我封闭的社会走向必然向世界开放的社会”[2]。（二）“无边界”之图景显现
以人为主体，以时间、空间、教育力为坐标，以发展力为效果因素，我们可以构建出终身教育的“无边界”逻辑辐射图，如图2所示。
主体———人：终身教育的对象和主体是人，是处在一定时空镜像中的人，处于终身教育网络中的圆心位置。在“无边界”逻辑架构里，终身教育的主体是无边界的，人人皆可接受终身教育。时空情境———时间、空间：时间是终身教育的历史情境，空间是终身教育的场域情境，时间和空间共同构成终身教育“无边界”逻辑的基本分析框架———时空情境。在“无边界”逻辑架构里，终身教育的时空情境具有“时时”和“处处”接受终身教育的意蕴。主导力量———教育力：教育力是终身教育活动对主体人所产生的各种作用力和影响力[9]。在“无边界”逻辑架构里，终身教育的主导力量即一切教育力，依据教育形态可划分为学校教育力、社会教育力、家庭教育力。效果———发展力：发展力是人在不同时空受到不同教育力所产生的发展效果，在终身教育“无边界”逻辑里属于结果因素。因为时间、空间、教育力等因素的“无边界”，人的发展力也是“无边界”的。终身教育以人为主体，以时间、空间为时空情境，以教育力为主导力量，以发展力为效果，构成终身教育网络，这个网络以辐射状的图景显现，体现出终身教育的“无边界”逻辑特征。每一个以人为圆心的圆，都是基于一定时空情境的教育力之于人的效果，不同的圆代表了人不同时空的教育“在场”，不同的圆层层叠加，“无边界”具象化为“圆周式”。正如朗格朗（Paul Lengrand）所言，“终身教育的概念是圆周式的”，“只有任何已知阶段A的教育，在其后续阶段B时仍继续进行，阶段A的各种教育改革实际上才有可能实现，甚至也才能有设想的可能”[2]。因此，如图3所示，如果将一个人的终身教育比作一个圆，假设其接受的阶段教育分别为A、B、C、D，由于历史的不可逆性，只有阶段A的教育顺利进行，才能进行后续的阶段B，而只有阶段B的教育顺利进行，才能有阶段C，依据顺时针的行进路线，每个阶段的教育相辅相成、层层递进。
从本质属性来看，终身教育的“无边界”逻辑演绎出以下三方面特点。第一，从本体论角度看，终身教育不是从外部强加的一种生活的附加物，它不体现为“占有”，而体现为“存在”。终身教育是“人的新生活方式的原理”[10]，寓于生活之中。它摒弃了教育与生活之间的割裂，突破了学校教育的框架，与人类活动的全部相联系，与工作、娱乐、体育、余暇、民主生活相关联。在终身教育的“无边界”逻辑演绎中，教育在纵向强调各阶段教育之间的系统性，强调对人的连续“开化”，增加人的“可教育性”[11]是其目的；教育在横向强调向社会开放，终身教育既发生在个人生活，又发生在集体生活，并向二者兼而有之的具有集体性质的教育社会迈进。第二，从价值论角度看，终身教育的价值体现为功能的泛化、无边界。在人的个性发展方面，终身教育的意义与“个人发展”“自我实现”紧密相连[2]；人不断自我实现需要终身教育提供一个连续性的经验建设过程，这些经验总和形成了人属于自己的特有文化；人在每个年龄阶段都能通过终身教育来充分实现特定阶段应有的意义，从而完成年龄过渡，顺利过好人生的每个阶段，“与身体上各种形式的无能作斗争”[2]，从束缚中实现解放。在教育机会方面，终身教育是水平次方与垂直次方的统一综合[10]。在教育内容方面，人的自我实现需要终身教育提供广阔、深刻、复杂的系列内容。在时间方面，终身教育视时间为一种建设性因素，通过时间，终身教育助人接受变革、实现变革。第三，从方法论角度看，终身教育致力于在各不相同的学科之间建立更密切的联系，以综合利用各种方法。“教育是发展的一个组成部分”[11]，终身教育是个集体的事业，需要各个领域的教育工作者参与其中，通过集体的努力，共同研究与共同决策，帮助人理解全人类的共性。终身教育的实施是要让人“置身于广泛的学习领域之中”[11]，进行多学科领域的深入学习。在终身教育的“无边界”逻辑演绎中，使用知识比学到知识更重要，通过能力和方法的培养，使人能够学会选择，学会共同生活，发现自己的兴趣和领域，走上创造性的自我实现之路。二、终身教育的“有边界”逻辑实现
终身教育的“无边界”逻辑实现并非处于混乱、无序的状态，而是寓于“有边界”的逻辑实现之中。终身教育的“无边界”逻辑图景是基于理念向度而产生的理念图景，依托于现实向度的终身教育实则是一种“有边界”的现实选择，体现为“有边界”的图景聚合，并演绎出“有边界”的逻辑特征。（一）“有边界”之现实选择
如果说终身教育的“无边界”逻辑是理念向度的终身教育发展的历史必然，那么“无边界”逻辑则是历史必然在现实向度的具体选择。1. 从价值虚无主义的悖谬到价值教育。
在尼采（Friedrich Wilhelm Nietzsche）看来，虚无主义是最高价值的没落和自行贬黜，它既无目的，也无真理[12]。价值虚无主义的悖谬即道德与生命的对立。依照海德格尔（Martin Heidegger）的观点，虚无主义兼有形而上学和道德的意义，指的是无物持存，是根本误解和遗忘存在的最终结果[13]。在现代性标准化趋势下，人既表现得无力又时刻感觉被抛弃，精神逐渐衰退萎靡，道德虚伪而扭曲，人的生命意志消失，“群畜”道德在拟真的世界里盛行。在“消失的逻辑”中，教育中的认知理性取代了人文价值，目的理性取代了价值理性，物化逻辑取代了人的自我逻辑，规训功能取代了教化功能[14]。教育没有了生命价值，取而代之以功利、世俗价值。个体社会化单向膨胀，教育沦为“准官场”“准企业”[15]，丢失了教育的尊严，落入媚俗的境地。因此，价值教育将是教育的现实使命，它以消除价值虚无主义为目标，在价值的有边界逻辑境况中解构虚无，建构教育价值的合理性。2. 从人的异化到人性化教育。
“人性的堕落与社会的进步是联系在一起的。”[16]在现实中，个体价值极端崇尚的背后是人性“此在之沉沦”。“由于意识形态和习俗造成的以及由于各种商业部门发现可以赚大钱而巧妙地加以利用的障碍逐步减少，重视物质生活享受的各种现实突然出现在我们的日常生活之中。”[2]信息的泛滥、游戏的普及、机器的使用、物欲的扩张，使得人在技术的“座驾”下丢掉了人的本真性，成为一种“物化的存在”。人类没有因社会的进步具备人的人性，反而走向野蛮。最终，人在“异化”中“慢慢消解”，成为“单向度”的存在。人的自由极具扩张，个体价值无边界的背后是人性的迷失。在康德（Immanuel Kant）看来，“人是惟一必须受教育的被造物”，“人只有通过教育才能成为人”[17]。在现实选择中，人性需要教育，需要有边界的终身人性化教育。终身教育不仅仅是让人接受具体的知识，而是要减少物质世界对人带来的有害影响，同时教人吸取一切有益的东西，让人学会终身反省，在面对具体的物质世界变化时，不被物质迷惑、迷失，人不再被动和麻痹地存在，而是时刻保持主动和觉醒。3. 从“霸权话语”的扩张到批判教育学。
场域的开放伴随20世纪60年代发生的巨变而生，它打破了之前的封闭式场域，同样也带来了攻击性的生活方式和世界观，“主流”对“边缘”的代替，以及人们梦想的幻灭和筋疲力尽。社会产生了伦理的、政治的和文化的创造者，那就是“他者”的“霸权话语”，这一话语既缺少补偿性的社区传统，也缺少选择性的声音或者历史的砝码，从而形成“能指”与“所指”的极大反差。批判教育学的出现及其对教育“霸权话语”的反省就是终身教育的有边界现实选择。吉鲁（Henry Giroux）寻找社会的公平和变化，强调审视边缘话语和政治差异，以及边缘与核心之间的联系。在《跨越边界》（Border Crossings）一书中，吉鲁提出课程必须成为“文化政治学”和“一种社会记忆的形式”的观点。知识不应是整体化的，而应具有一种扩大化的理解，要从中心向边缘过渡[18]。批判教育学倡导教育中“赋权的语言”，反对“霸权话语”下的“主流叙事”，强调“边缘话语”下的“边缘叙事”；强调开放通向“边缘场域”，而非是“主流场域”内部的开放。（二）“有边界”之图景聚合
“有边界”是一种现实选择，终身教育的逻辑图景受人的有限性、时空复杂性以及教育内在发展规律等诸多因素的影响而走向聚合。1. 人的有限性引发的边界。
从古至今，人类从未停止对人的追问，认识自我是哲学探究的最高目标[19]。人的有限性是人存在的本质属性，具体表现在以下三个方面。(1）人的未完成性。人的未完成性即人基本生存本能的缺乏，人的生理器官具有“非专门化”等特点，人不如动物一样具有自然生存的天赋，人既没有天然的毛皮御寒，也没有锋利的牙齿觅食，更没有发达的肌肉去奔跑，因而在自然生存面前，人不如动物“天赋异禀”[20]。由于人的这种“有缺陷的存在”，人的认识和实践活动也相应受限，人作为认识主体是有限的，人的认识能力和认识领域也是有限的；人通过实践活动得以生存，人的实践活动也是有限的，随着人的劳动分工越来越精细，每个人只能是极其局部性判断的存在。(2）存在的有限。“人存在是因为他们存在于情景之中”[21]，人依靠时空而存在。按照康德的说法，时间和空间分别是人的“内经验”和“外经验”形式。在时间存在层面，人的生命长度是有限的，时间不可逆，死亡是人必须面对的自然规律，正是时间限制了人与现实世界的联系，从而使有限的生命存在显得弥足珍贵。在空间存在层面，人的生命跨度是有限的，因历史阶段、能力等因素的影响，人不能涉足空间的方方面面，人存在的空间是与特定历史阶段紧密相连的。(3）精神的有限。在人的发展的精神层面，人也是有限的。人的精神不可能一直“稳如泰山”，人在面对人生际遇时所表现的惶恐、不安、焦虑、痛苦等消极反映，就是人精神的不稳定性，也即人精神的有限性。在哲学家保罗·蒂利希（Paul Tillich）看来，焦虑即有限性，即人对自身有限性的经验[22]。2. 时空复杂性引发的边界。
时间和空间是一切事物存在的构架，我们只有在时空构架下才能设想真实的事物。时空即尺度和限制[19]，二者分别指向事物存在的持续性与广延性。真实生活中，时间和空间是同时存在的，且与具体情境有关。终身教育在生活之中属于生活的一个人性化领域，有其自然与非自然的特性，因而时空问题体现在终身教育中就显得相当复杂。一切存在的基本形式是时间和空间[23]。任何存在在时空问题上都具有有限性，终身教育也概莫能外。“没有人生活在‘一个无限连续的整体’中，而是处于一组断断续续的经验里”[24]，因而我们生活在空间的持续和广延之中，而非在空间的点中。终身教育立足于具体的人和现实的时空之中，因时空复杂性而产生一定的边界，具体体现在以下两个方面。一方面，在现实生活中，不存在无限的终身教育时空。19世纪的经典科学提出世界“简单性”问题，后被普里戈金（I.llya Prigogine）的耗散结构理论推翻，其范式强调现实世界的无序、不稳定、非线性关系等[25]。世界不是简单、完美、稳定的系统，而是处于“时间之矢”的新旧系统无限变换之中。生命有限，世界也是如此[26]。可以说，不存在唯一、稳定、无限的系统。在自然科学中，时空被认为是可以无限细分的单元，并可以一直延续下去。在现实世界中，时空无限只能是一种可能的状态，并不真实存在[27]。终身教育存在于具体现实生活中，其存在形式———时空本就是有限的，无限的终身教育时空也是不存在的。另一方面，时空相对性限定了终身教育的时空边界。终身教育面对的是具体的人，而具体的人处于特定历史发展阶段和地域背景之中，具有历史和地域的相对性。人“时时”“处处”接受终身教育，也是限定在具体的人、特定的历史发展阶段、现实的地域背景中进行的。因此，“时时”“处处”接受终身教育可以理解为具体的人在特定社会历史发展现实中基于特定地域背景“时时”“处处”接受终身教育。正是因为时空相对性所产生的边界，使得终身教育具备了发展性，不同时空背景下的终身教育具有不同的特性，因此不能一概而论。3. 教育内在发展规律遵循的边界。
终身教育是教育发展的深化，伴随人类社会发展进程，并孕育于成人教育而来。因此，终身教育的发展必然遵循教育的内在发展规律，与不同时代的教育存在演化及依存的关系，具有延续性。正是这种历史的基因，使得终身教育不是凭空独立出现的事态。未来寓于过去之中，终身教育既有对旧教育的承袭性，又有突破旧教育的创新性。从终身教育的自身存在来看，其边界是客观存在的。边界的存在使得终身教育区别于传统教育乃至其他事物。如果终身教育没有边界或边界模糊，终身教育将会缺失其特定属性，既不能推进终身教育实践的发展，也不会在理论方面有所建树。从终身教育与外界因素的关系来看，终身教育“主动地受限”于外界因素的影响而产生边界。终身教育存在于社会大系统之中，与社会系统中的政治、经济、文化、人口、民族、宗教等其他因素具有较大的关联，终身教育从其产生到发展一直受这些因素的制约。正是这些制约，终身教育才能正常地产生和发展下去。这些源自外界因素的影响而产生的边界，对于终身教育而言，既具备基于发生学而言的动力性，也具备基于系统学而言的普遍联系性。人是终身教育的出发点。在终身教育“无边界”逻辑图景里，受人的有限性、时空复杂性以及教育内在发展规律等诸多因素的影响，其边界表现如图4所示。在终身教育的“有边界”逻辑实现中，我们以“实心人”来表示具体的人。由于具体的人的有限性，人不能拥有人的寿命之外的时间、所处历史和能力之外的空间和教育力，在人的有限性之内，人能够享有的时间、空间和教育力是实线，这些实线共同组合，形成了终身教育之于人的作用范围，即由阴影面积代表的发展力；在人的有限性之外，时间、空间、教育力、发展力都是虚线，弧线就是人的有限性、时空复杂性以及教育内在发展规律等诸多因素所构成的边界，这一弧线将终身教育的“无边界”与“有边界”进行区隔。
由于人的有限性、时空复杂性以及教育内在发展规律等诸多因素，终身教育的时间、空间、教育力、发展力都有了限定和边界，并演绎出如下逻辑特征。一方面，不同人的终身教育边界表现不同。因人是具体的人，人从出生之日起就确定了终身教育的“有边界”，这个边界从时间上表现为人从出生到死亡的“起点—终点”式时间边界，从空间上表现为人所能达到的由“有限场域”构成的空间边界，从教育力上表现为由人所能获得的有限教育力构成的教育力边界，从发展力上表现为人所能达到的有限的效果边界。而在不同的具体的人一生，其终身教育的边界表现又有所不同。另一方面，终身教育具有责任的边界。理念向度的终身教育从产生之初就被赋予了人类诸多的企盼，人们希望终身教育能够解决社会、文明、人口、政治、经济、文化、教育、人类存在等诸多层面存在的危机。诚然，终身教育确实能够通过教育性影响培养人，进而对社会其他系统产生影响，但这种影响是间接的，且效果是有限的。在终身教育的对象方面，人是发展变化中的人，不同的人具有不同的发展特征，因而终身教育对人的影响也是有限的，况论由受到有限影响的人对社会产生的间接有限性影响了；在终身教育的实施方面，单凭终身教育的“有限责任”来解决整个社会问题是不大可能的，它需要教育与社会产生合力，共同承担[28]。三、终身教育边界“最大值”的逻辑实现
如果说无限只有通过有限而存在，那么，有限则只有通过无限才能得以解决[29]。终身教育的价值正在于此，它鼓励我们在“无边界”与“有边界”的逻辑循环中，依托“有边界”的现实限制，寻找边界“最大值”，向着“无边界”的逻辑图景迈进，如图5所示。具体的人不仅只接受一种类型的教育，也不仅只获得一种发展力，而是随着接受终身教育的进程，针对个人的优势和特点，有针对性地接受具有个性的终身教育。在终身教育边界“最大值”实现的逻辑图景里，人的发展力（A）、发展力（B）等多种发展力将实现各自突破以及交互影响，共同促进具体的人的自我实现。
（一）于有限之中趋向无限助力生命“冒险”
人是发展的第一主角和目标[30]。正是人的有限性，使得终身教育的“无边界”逻辑实现只存在于理念向度，而使“有边界”逻辑实现成为现实。在“有边界”与“无边界”的逻辑转换中，终身教育边界的存在意义就是找出基于人的有限性的趋向无限的边界“最大值”，并“以有限的生命向无限的教育进行挑战”[10]。1. 生命“冒险”之机会寓于“教育权的终生保障”。
教育权是人的基本权利，人通过教育可以改善生命存在，实现更好的生命发展。终身教育即“教育权的终生保障”[10]，它从源头上对人的生命“冒险”打开了“大门”，赋予了人生命“冒险”机会的保障。人是有限与无限相集合的统一体。有限与无限在系统之内的存在并不全然和谐，而是时常处于对立、矛盾、斗争的状态[29]。和谐与斗争不是二元对立的存在，其二者之间是可以相互转化的；转化寓意着生命“冒险”的行进。当斗争转化为和谐，和谐就是“冒险”的结果以及新的斗争的开始；当和谐转化为斗争，斗争是“冒险”的导火线以及和谐发展的新阶段。终身教育的精髓即在于，为人生命存在的有限与无限提供“和谐—斗争”转化的机会，从而使人抛弃永久的自相矛盾，实现阶段性的步步攀升。2. 生命“冒险”之动力寓于人的意识觉醒。
除了具备外在的机会，生命“冒险”还需要人的内动力。人是有限的意识的存在，人能意识到自己的有限存在就是意识的觉醒。终身教育助人认识自己，它不提供功利的手段，不宣扬功利的目的，征服自我正是终身教育的目的所在。正如保罗·弗莱雷（Paulo Freire）的观点，人置身于“有限境况”，如果没有意识到这一有限性的障碍，则人就拘泥于这个境况中无法发展；而当人意识到“有限境况”的限制，人就会采取“有限行动”，实施生命“冒险”[21]。人的有限性不是不可逾越的存在与虚无的边界，而是生命“冒险”之后无限性可能开始彰显更多存在的边界。通过生命冒险，人越能认识到自我超越的本性，反过来自我认识又进一步实现。生命“冒险”的动力就在于人的意识觉醒，人既能认识到有限自我，又能看到有限自我内含的无限可能，还能遵循自我的逻辑，成就自我趋向无限的努力，并以某种形式为自恰和生命“冒险”而奋斗[29]。3. 生命“冒险”之行动寓于人的自我建构。
行动是动力的实践表达，自我建构是意识觉醒的进一步发展。人的有限性植根于有限的双重本性，并在自我建构和自我维持中表现出来。由于人的有限性的双重本性，人总在自我建构和自我维持中陷入矛盾。自我建构是生命“冒险”的动态表现，人通过自我建构进行生命“冒险”行动；自我维持是生命“冒险”的静态表现，人通过自我维持达到生命“冒险”行动的阶段状态。人的生命“冒险”过程是人通过自我建构，形成自我维持，在具体化存在的不完美状态中，找出向无限“冒险”的可能，迎接每一个生命的挑战。从性质到目的，从实施到影响，终身教育从未发生在人的自我建构之外。终身教育是人自我建构的实践行动，这一行动不仅承认人的有限性，而且推动人发起有限性向无限性的生命挑战。4. 生命“冒险”之突破寓于人的自我实现。
突破是行动的质变，自我实现是自我建构的结果，也是生命“冒险”的最终目的。富有生命力的教育才能助人生活[2]。终身教育的最终目的在于促进人的自我实现。这与社会本位论教育不同的是，终身教育立足于人的真实形象，而不是宽泛的人；立足于具体的人、完整的人，而不是以社会为中心的工具式存在的人。终身教育的发展致力于使社会结构向利于人个性发展的方向转变[2]。在一个充满变化的时代，既包含着各种不确定性，又包含着发展的机会。在社会飞速发展变化的当代，终身教育的使命就是：创造性地提出可供个人和社会采纳的新的可能的方向，将“形形色色的元素协调成相继的周期……将各种模式形成的和谐织入学生的心灵”[31]。（二）超脱时空限制建构“共在”系统
时空是终身教育存在的构架，因而限定了终身教育的时空边界。终身教育边界“最大值”的逻辑实现，就是超脱时空复杂性的限制，建构“共在”系统。在哲学层面，存在主义和现象学对“共在”进行了深入研究。克尔凯郭尔（Soren Aabye Kierkegaard）并不关心普遍的“存在”，而是关注作为个体的人的存在。布贝尔（Martin Buber）在代表作《我和你》中表达出人与人之间关系的观点，认为人与人之间的关系构成连续统一体。海德格尔思想的出发点是“在世之在”，个体的存在是“此在”，“此在”包括环境体验、他人体验和自我世界三个方面；并在“此在”基础上提出了“共同此在”观点。萨特（Jean Paul Sartre）提出了意识的自为存在和意识对象的自在存在观点，认为“共在”应有实存意义。梅隆·庞蒂（Maurice Merleau-Ponty）认为知觉是首要的，“共在”以此为前提[18]。哲学家关于人的存在以及人与人之外存在的观点为我们思考终身教育时空边界“最大值”的逻辑实现提供了框架，即“共在”的联系性特点。终身教育面对的主体人不单是个体的存在，而是处在一定时空背景中的存在；终身教育作为一个系统，也是具有特定时空背景的。以终身教育系统为分析单元，从向内和向外两个逻辑出发，可以分化出以下两个建构“共在”系统的路径。向内的逻辑——建构终身教育时空“共在”的系统。这一逻辑强调在终身教育系统内部，建构各级各类教育形态相互联系的时空“共在”系统。巴萨尔·伯恩斯坦（Basil Bernstein）的“教育边界理论”认为，内容之间的分界取决于分类和架构，“强分类”导致内容间位置和范畴的“强隔离”，产生“聚集型符码”；“弱分类”导致内容间位置和范畴的“弱隔离”，产生“统整型符码”。时空的界限也取决于“符码”的分类和架构，“聚集型符码”的教育时空边界分明，“统整型符码”的教育时空边界模糊[32]。建构终身教育系统内部的时空“共在”系统，就要弱化各级各类教育形态的“强分类”和“强隔离”，模糊其间的边界。在此，模糊边界并非要弱化各教育形态的独立性和特殊性，而是强调在终身教育系统内，对各教育形态予以“共在”时空背景下的结合，既要强调终身教育为宏观层面的理念，又要突出终身教育为中观层面的体系，还要注重终身教育为微观层面的实践。在终身教育时空“共在”系统内，学校教育力、社会教育力、家庭教育力将时空“共在”，在合力中助力人的自我实现。向外的逻辑———建构终身教育与其外“共在”的系统。这一逻辑强调建构终身教育系统与其外部系统相互联系的时空“共在”系统。一方面，人存在于社会系统之中，属于“既相互联系又彼此分开”[33]的关系性存在。终身教育不能只关注单个人的培养，还应该关注人的关系性存在物。另一方面，人本身是发展的人，人的关系性存在物也是处于发展之中的，他们共处于“持续的事件之流”[19]中。人不定位于一个单一的瞬间，人的现在包含着过去，也充满了未来。终身教育在培养人的同时，应当把整个时空考虑进去，并助人“学会共同生活”，为人提供“世界的地图”和“航行的指南针”[30]，发起同外部系统联合的邀请，走出教育的框架，拓宽终身教育的视野，建构充满生气的联盟。（三）以价值赋能终身教育的无限可能性
终身教育的发展遵循教育的内在发展规律，终身教育既“主动地受限”于外在因素，又具有责任的边界。终身教育从一产生就与价值有着不能割舍的联系。在教育内在发展规律这一客观必然性与内在规约性的制约下，终身教育边界“最大值”的逻辑实现应当依靠价值赋能，找寻其发展的无限可能。毕竟，“可能性高于现实性”，可能的选择范围将更加宽广。1. 立于规律之上寻求价值支点，呈现不可呈现之序。
终身教育是作为系统和在系统之中的存在，它由诸要素以一定的结构形成和组织，体现出系统的质的规定性。系统具有永恒的运动性，能够在远离平衡状态时从无序变为有序，这种转变具有普遍性和确定性[34]。终身教育的存在以确定性为依据[35]，这种确定性就是终身教育的内在发展规律。终身教育的“无边界”与“有边界”正像是确定性与不确定性的存在一样，终身教育规律既为终身教育的“无边界”存在提供了逻辑的必然，同样也为“有边界”存在提供了真实的现实。同确定性与不确定性之间的转换一样，终身教育的“无边界”与“有边界”亦是处于动态转化之中。在时代变迁的背景之下，以价值赋能终身教育的无限可能性，就是要在不确定与“有边界”的逻辑必然与现实选择中，把握终身教育的确定与“无边界”逻辑。我们要以终身教育规律为依据，寻求终身教育在确定与不确定之间的价值支点。这个支点既是我们遵循终身教育规律的尺度，也是我们通向终身教育“无边界”的高度。2. 立于事实之上进行价值定向，表达不能表达之意。
终身教育处在多元文化价值背景之下，面临着价值选择的问题。教育事实是对教育现象本体意义的抽象表达[36]。不同价值观下的终身教育事实影响会有所不同。面对多元文化价值选择，终身教育应当以事实为选择框架。一是终身教育内部事实，即终身教育本身的事实，具象化为终身教育实践活动。二是终身教育外部事实，即终身教育所处的社会历史背景所发生的事实。“任何一个新的价值目标的实现，重要的不在于达到目标的一瞬间，而在于作为主体的价值意识和作为客体的价值追求活动统一在人的能动选择过程之中，这种统一便蕴含着价值关系中人的能动性本质。”[37]我们进行价值定向，就是选择新的价值目标的过程。倘不进行价值定向，终身教育就会在多元主义价值中迷失方向；倘不立足终身教育内外部事实，终身教育的价值定向则失去了现实根基，不能发挥价值之于实践的指导意义。我们进行价值定向，就是在合理的价值目标选择中实现价值的提升，以寻找终身教育的无限可能，表达不能表达之意。3. 立于发展之上创造价值超越，超越还未超越之趋。
发展就是新旧之间的转化，是终身教育活动的中心，“只要新的代表那种旧的本身所限定了的可能性的完成，那么新的便是旧的之真”[38]。终身教育需要立足于发展之上创造价值超越。一则因为终身教育源于发展，应当超越发展。如前所述，终身教育具有“有边界”性，受各种因素的影响，终身教育具有非线性复杂活动的特征。正是这种复杂性，使得终身教育的发展既应以现实发展水平为依据，还应在现实发展水平之上找到终身教育发展的新水平。二则因为终身教育属于人文活动。终身教育以人为主体，人是发展的人，不同的发展的人具有不同的特点，终身教育应当走在人和社会的前面，不仅应当寻求价值支点，进行价值定向，还应当创造价值超越，以前瞻性的价值引领人和社会的更高水平的提升。综上所述，终身教育的价值超越就是立足于发展之上的终身教育的自我创造，是对各种有限因素做出挑战的积极回应，是有限通向无限可能的必经之路。终身教育的边界逻辑，是在“无边界”中发现“有边界”，在“有边界”中找出“最大值”的实现过程。这一过程确证了终身教育的有限实在和无限可能的逻辑共存关系，而边界“最大值”的实现逻辑就是印证这种有限与无限的同时存在，在无限中发现有限，在有限中趋向无限，从而在有限与无限转化中突破，“在其有序的无序或其无序的有序中行进”[39]，最终达成终身教育边界“最大值”的实现。参考文献
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